為什麽人們對道德感到困惑
批判性思維工具（原書第3版） 作者：理查德·保羅 / 琳達·埃爾德 投票推薦 加入書簽 留言反饋
每個人都清楚道德最根本的基礎：個體的行為會對他人的幸福造成影響。我們的行為可以提高或降低他人的生活品質。我們能夠幫助或傷害到他人。另外，我們能夠了解何時我們幫助了他人、何時又傷害了他人。這源於我們與生俱來的同理心——想象自己處於他人的位置，對他人的遭遇感同身受。
即使是小孩子，他們也對幫助和傷害有一些了解。孩子們根據這些道德意識做出推理和判斷，形成自己對生活中善惡道德意義的觀點。但是孩子們更容易意識到自己受到的傷害，而不容易覺察到自己對他人造成的傷害：
“這不公平！他比我拿得多！”
“她不讓我玩兒玩具！”
“他打了我，我什麽都沒對他做。他真卑鄙！”
“她承諾把我的娃娃給我，現在又反悔了！”
“騙子！騙子！”
“現在輪到我了，你已經輪完了。這不公平。”
通過積極的例子和鼓勵，我們能夠培養孩子的公平心。孩子能夠學會尊重他人的權益和需求，而不僅僅隻關注自己的願望。主要問題不在於很難決定什麽有益、什麽有害，而是我們自我中心的天性。很少有人深入地思考過自己對金錢、權力、特權和個人財產的自私追求會對他人造成的影響。這導致盡管有大部分人（不論他們的社會、種族和宗教如何）口頭上支持道德原則的共同核心（即蒙蔽、欺騙、剝削、虐待、傷害或盜竊他人在道德上是錯誤的：我們有責任去尊重他人的權利、自由和幸福；我們有責任去幫助最需要幫助的人；我們有責任去尋求共同利益而不是我們的一己私利；我們有責任努力使這個世界更加公正和人道）但很少有人一直遵循道德原則行事。
所有國家都認可的《世界人權宣言》闡述了普遍的道德原則。原則的核心在一般意義上為理性人定義了道德和道德規範的領域。然而，許多人並沒有根據道德原則行事。在抽象層麵上，很少有人有不同意見。大部分人都會認同，出於一個人的需求或原始本能去蒙蔽、欺騙、剝削和傷害他人在道德上是不正當的。然而在行動層麵上，口頭同意並不會帶來行動上的尊重。人們可以采取許多方式合理化自己的貪婪需求，從而使得自己在利用弱者時能夠心安理得。人類生活中有太多的力量——社會群體、宗教或政治意識形態，人們在這些力量的主導下，生成正誤的規範，忽視甚至扭曲了道德原則。另外，人們太擅長於自我欺騙的藝術，以為口頭上同意的抽象道德原則就是道德現實，認為自己塑造出了一個道德公正的世界。
讓情況變得更加複雜的是道德行為並不總是不證自明的（即使對那些沒有自欺的人來說也是這樣）。在複雜的現實情境中，看似有道德的人通常不同意在具體事例中應用道德原則。同樣一種行為在得到一些人道德讚揚的同時，也會受到另一些人的譴責。
換種方式來表達這一問題：不管動機有多強烈，人們隻有在了解了什麽事是道德公正的時，才會做出有道德的行為。如果他們將自己認為道德正確的事和既得利益、個人願望、政治意識形態或者社會規範混為一談，或者缺乏道德判斷和推理的能力時，人們就難以做出道德正確的行為。
由於上述的複雜性，熟練的道德推理能力就成了自我批評和道德自我測評的先決條件。我們必須學會反思我們的自我中心、社會中心和自欺思維。而這些又要求個體的思維符合之前提到過的思維標準，包括思維謙遜、完整性和公平等。
合理的道德推理通常能夠讓思考者覺察並跨越道德評價的陷阱：道德褊狹、自我欺騙和不加鑒別地依從。合理的道德推理通常需要我們注意我們的推理何時反映了社會教化；合理的道德推理通常還要求我們多關注他人的觀點、從不同角度收集事實、質疑我們的假設並考慮討論問題的多種方法。
然而，很少有成年人掌握了洞察日常道德問題複雜性的能力，很少有人能夠覺察出他們自己的道德矛盾，很少有人能夠將真正道德的問題與他們的既定利益、自我中心的需求清晰地區分開來，也很少有人通過洞察道德複雜性和推理陷阱來認真思考虛假的道德情感和評價。這導致人們在日常的道德評價中，總是無意識地混淆真實和虛偽的道德，混淆了人們的道德見解和偽善偏見。每個人都從自己的信念體係出發，相信自己觀點中不證自明的道德感。
不經意間，我們自己的道德感缺失、道德扭曲和思想閉塞，並會影響我們的孩子和學生。那些最為大力鼓吹學校應該教授道德的人，隻希望學校教授學生的是他們所堅持的信念和觀點，而對這些信念的瑕疵不管不顧。他們認為自己掌握了“真理”，從自己的角度解釋所有道德事件。這些人最害怕的是他人的道德觀點被看作真理並得到普遍傳播：保守派害怕自由派觀點主導掌控地位，自由派擔心保守派觀點主導掌控地位；有神論者擔心無神論觀點會起到主導作用，無神論者害怕有神論觀點起到掌控作用。以此類推，不一而足。
這些擔心都是合理的。人們都傾向於認為自己所信就是真理，幾乎沒有特例的存在。正如我們已經強調的那樣，“因為我們相信它，所以它是真的”是我們大多數人心中的潛意識，我們認為自身的信念就像“真理”一樣。在“一般”人看來，永遠都是其他人在做壞事、欺騙人、自私自利以及思想閉塞，而我們永遠是正確的、對的、或擁有真理的。因此，老師經常不知不覺地向學生灌輸自己的觀念，總是獎勵那些與自身信念和觀點一致的學生，忽視了對學生真實道德原則的培養。從這個意義上來講，他們是在向學生灌輸，而非教育學生。
即使是小孩子，他們也對幫助和傷害有一些了解。孩子們根據這些道德意識做出推理和判斷，形成自己對生活中善惡道德意義的觀點。但是孩子們更容易意識到自己受到的傷害，而不容易覺察到自己對他人造成的傷害：
“這不公平！他比我拿得多！”
“她不讓我玩兒玩具！”
“他打了我，我什麽都沒對他做。他真卑鄙！”
“她承諾把我的娃娃給我，現在又反悔了！”
“騙子！騙子！”
“現在輪到我了，你已經輪完了。這不公平。”
通過積極的例子和鼓勵，我們能夠培養孩子的公平心。孩子能夠學會尊重他人的權益和需求，而不僅僅隻關注自己的願望。主要問題不在於很難決定什麽有益、什麽有害，而是我們自我中心的天性。很少有人深入地思考過自己對金錢、權力、特權和個人財產的自私追求會對他人造成的影響。這導致盡管有大部分人（不論他們的社會、種族和宗教如何）口頭上支持道德原則的共同核心（即蒙蔽、欺騙、剝削、虐待、傷害或盜竊他人在道德上是錯誤的：我們有責任去尊重他人的權利、自由和幸福；我們有責任去幫助最需要幫助的人；我們有責任去尋求共同利益而不是我們的一己私利；我們有責任努力使這個世界更加公正和人道）但很少有人一直遵循道德原則行事。
所有國家都認可的《世界人權宣言》闡述了普遍的道德原則。原則的核心在一般意義上為理性人定義了道德和道德規範的領域。然而，許多人並沒有根據道德原則行事。在抽象層麵上，很少有人有不同意見。大部分人都會認同，出於一個人的需求或原始本能去蒙蔽、欺騙、剝削和傷害他人在道德上是不正當的。然而在行動層麵上，口頭同意並不會帶來行動上的尊重。人們可以采取許多方式合理化自己的貪婪需求，從而使得自己在利用弱者時能夠心安理得。人類生活中有太多的力量——社會群體、宗教或政治意識形態，人們在這些力量的主導下，生成正誤的規範，忽視甚至扭曲了道德原則。另外，人們太擅長於自我欺騙的藝術，以為口頭上同意的抽象道德原則就是道德現實，認為自己塑造出了一個道德公正的世界。
讓情況變得更加複雜的是道德行為並不總是不證自明的（即使對那些沒有自欺的人來說也是這樣）。在複雜的現實情境中，看似有道德的人通常不同意在具體事例中應用道德原則。同樣一種行為在得到一些人道德讚揚的同時，也會受到另一些人的譴責。
換種方式來表達這一問題：不管動機有多強烈，人們隻有在了解了什麽事是道德公正的時，才會做出有道德的行為。如果他們將自己認為道德正確的事和既得利益、個人願望、政治意識形態或者社會規範混為一談，或者缺乏道德判斷和推理的能力時，人們就難以做出道德正確的行為。
由於上述的複雜性，熟練的道德推理能力就成了自我批評和道德自我測評的先決條件。我們必須學會反思我們的自我中心、社會中心和自欺思維。而這些又要求個體的思維符合之前提到過的思維標準，包括思維謙遜、完整性和公平等。
合理的道德推理通常能夠讓思考者覺察並跨越道德評價的陷阱：道德褊狹、自我欺騙和不加鑒別地依從。合理的道德推理通常需要我們注意我們的推理何時反映了社會教化；合理的道德推理通常還要求我們多關注他人的觀點、從不同角度收集事實、質疑我們的假設並考慮討論問題的多種方法。
然而，很少有成年人掌握了洞察日常道德問題複雜性的能力，很少有人能夠覺察出他們自己的道德矛盾，很少有人能夠將真正道德的問題與他們的既定利益、自我中心的需求清晰地區分開來，也很少有人通過洞察道德複雜性和推理陷阱來認真思考虛假的道德情感和評價。這導致人們在日常的道德評價中，總是無意識地混淆真實和虛偽的道德，混淆了人們的道德見解和偽善偏見。每個人都從自己的信念體係出發，相信自己觀點中不證自明的道德感。
不經意間，我們自己的道德感缺失、道德扭曲和思想閉塞，並會影響我們的孩子和學生。那些最為大力鼓吹學校應該教授道德的人，隻希望學校教授學生的是他們所堅持的信念和觀點，而對這些信念的瑕疵不管不顧。他們認為自己掌握了“真理”，從自己的角度解釋所有道德事件。這些人最害怕的是他人的道德觀點被看作真理並得到普遍傳播：保守派害怕自由派觀點主導掌控地位，自由派擔心保守派觀點主導掌控地位；有神論者擔心無神論觀點會起到主導作用，無神論者害怕有神論觀點起到掌控作用。以此類推，不一而足。
這些擔心都是合理的。人們都傾向於認為自己所信就是真理，幾乎沒有特例的存在。正如我們已經強調的那樣，“因為我們相信它，所以它是真的”是我們大多數人心中的潛意識，我們認為自身的信念就像“真理”一樣。在“一般”人看來，永遠都是其他人在做壞事、欺騙人、自私自利以及思想閉塞，而我們永遠是正確的、對的、或擁有真理的。因此，老師經常不知不覺地向學生灌輸自己的觀念，總是獎勵那些與自身信念和觀點一致的學生，忽視了對學生真實道德原則的培養。從這個意義上來講，他們是在向學生灌輸，而非教育學生。